Ensino filosófico adequado eleva o rendimento dos alunos

por Marcos Aguiar Villas-Bôas para Carta Capital - Sociedade e Educação

Reforma de Temer minimiza Filosofia e Sociologia, mas escolas podem aproveitar e introduzir discussões filosóficas e sociológicas em todas as disciplinas

Daniel Stockman / Wikimedia Commons

"O Pensador", de Rodin: a reflexão melhora o aprendizado

A Filosofia se tornou disciplina obrigatória no Ensino médio em 2006 no Brasil. Em 2016, a Medida Provisória de reforma do Ensino Médio apresentada pelo governo Temer pretendia tornar optativas no currículo a Filosofia e a Sociologia. Com uma emenda na Câmara dos Deputados, decidiu-se incluí-las novamente, porém a título de “estudos e práticas”, o que retira a necessidade de oferecer disciplinas específicas nas escolas.

Elas não são, de fato, imprescindíveis, mas, se fossem bem pensadas, poderiam ser ótimas ferramentas no crescimento cognitivo, reflexivo, argumentativo e moral dos alunos.

Essa discussão precisa tomar o seguinte caminho. É importante que alunos estudem Filosofia e Sociologia enquanto disciplinas singulares, para que possam sistematizar autores, entender a evolução dos pensamentos filosóficos e sociológicos etc. Se essas disciplinas forem, no entanto, ensinadas como comumente acontece no Brasil, acrescentarão muito pouco.

O ensino em monólogo, no qual são apresentados autores, ideias soltas, classificações e outros conhecimentos de forma redutiva, com pouca contraposição de ideias e participação dos alunos, torna a Filosofia e a Sociologia disciplinas maçantes, pouco instigantes, e que não cumprem suas importantes funções.

Essas disciplinas, como todas as demais, devem focar num ensino histórico, analítico, estimulador da reflexão, confrontador de posições dentro de um ambiente cooperativo e participativo. Se as disciplinas não constarem no currículo, mas discussões filosóficas e sociológicas de caráter prático acontecerem dentro do ensino das demais disciplinas, já seria um grande avanço.

O grande mérito de disciplinas como Filosofia e Sociologia é que elas abrem espaço para uma forma de ensino que prepara melhor os indivíduos para atuarem como seres sociais intelectualmente profundos, socialmente adaptáveis e moralmente cooperativos. A chave da boa educação está, portanto, até mais no “como ensinar” do que no “o que ensinar”.

Diversos estudos científicos realizados nos últimos anos provam que a prática filosófica (ensino prático-reflexivo) nas escolas leva os alunos a um melhor rendimento.

Circulou recentemente nas redes sociais um estudo realizado com 3.000 crianças em 48 escolas primárias de toda a Inglaterra. Parte das crianças recebeu um curso de filosofia prática, ou seja, discutiam, com base em problemas do dia a dia, temas como conhecimento, verdade e justiça, e não apenas falavam de autores e teorias em caráter abstrato, como acontece, em regra, no ensino filosófico brasileiro.

Eram debatidos por elas questões como: “Um coração saudável deveria ser doado a uma pessoa que não se cuidou ao longo da vida?” e “É aceitável privar alguém da sua liberdade?”.

O resultado claro e consistente foi que as crianças participantes das aulas de filosofia prática ganharam dois meses à frente das demais em termos de avanço em matemática e em habilidades de leitura, e isso num estudo de curto prazo.

O objetivo do programa era, na verdade, aumentar a confiança dos alunos ao perguntarem e construírem argumentos, mas os ganhos acadêmicos foram surpreendentes.

Os professores reportaram ainda que aquela foi uma oportunidade de aprofundar o relacionamento com os alunos e entre os alunos, tratando de temas delicados e que remetem a perspectivas muito pessoais e emocionais. Ademais, foi possível desenvolver uma maior cultura de pensar, ouvir, falar, e tudo isso usando argumentos lógicos.

O programa Philosophy for Children - P4C (Filosofia para Crianças) foi desenvolvido primeiramente em 1970 nos Estados Unidos por Matthew Lipman. Mais tarde, foi criado oInstitute for Advancement of Philosophy for Children – IAPC (Instituto para Avanço da Filosofia para Crianças), que realizou diversos estudos pautados no ensino filosófico prático a grupos controlados de crianças.

Em 1980, o instituto estudou o progresso de 40 alunos em duas escolas de New Jersey. Eles foram divididos em dois grupos, sendo que o grupo de tratamento teve ensino de Filosofia para Crianças ao longo de nove semanas, enquanto que o grupo de control teve um ensino mais tradicional de estudos sociais.

O estudo reportou ganhos significativos em raciocínio lógico e leitura, o que foi medido peloCalifornia Test of Mental Maturity – CTMM (Teste de Maturidade Mental da Califórnia). O avanço nas habilidades de leitura do grupo que teve ensino filosófico prático em relação ao outro foi medido logo após o curso e dois anos e meio depois.

Isso não quer dizer que estudos sociais não sejam importantes, mas que o ensino de caráter filosófico, no sentido de uma prática de reflexão e argumentação, estimula partes do cérebro que, em suma, deixam os indivíduos mais capazes de questionar, refletir e argumentar. Há aumento da inteligência.

Estudo semelhante aconteceu em 2004 com 105 estudantes experimentais e 72 estudantes no grupo de controle. Os pesquisadores novamente reportaram avanços consideráveis em leitura e pensamento crítico.

Devido à quantidade de estudos produzidos em tempos distintos e com métodos diferentes, uma iniciativa em Clackmannanshire, na Escócia, procurou sistematizar esses estudos e revisá-los cuidadosamente para checar os resultados da Filosofia para Crianças. As conclusões foram que, com um custo baixo, usando uma aula na semana, obtém-se ganhos cognitivos sustentáveis, desenvolvimento de habilidades críticas, de diálogo, sociais e emocionais.

Autores renomados, como Jean Piaget, pensavam que alunos mais novos, com idade até 11 ou 12 anos, não poderiam desenvolver pensamento crítico, mas os estudos com ensino filosófico prático provaram que isso era possível mesmo no ensino primário, em alunos a partir de 5 ou 6 anos.

A boa reflexão filosófica, aquela que não se prende a paradigmas, a dogmas, e que estimula o ser humano a pensar pragmaticamente as instituições sociais de forma a reconstruí-las para o bem de todos, não precisa ser abstrata, vaga, podendo ser digerida até mesmo por crianças em tenra idade.

Por último, como os estudos anteriores fizerem medições em curto prazo, vale olhar para um longitudinal, de longo prazo (10 anos), realizado na Espanha com mais de 700 crianças. Houve três medições: 1) 2o ano do fundamental; 2) 6o ano do fundamental; 3) 2o ano do médio. O principal resultado foi o aumento médio de sete pontos de QI naqueles que estudaram filosofia prática.

Esses e outros estudos comprovam que a discussão sobre ensino filosófico no Brasil está séculos atrasada. Boa parte do sucesso da educação dos países desenvolvidos se deve a métodos muito mais práticos e reflexivos.  

O pragmatista americano John Dewey destacou-se ao defender a importância de se ensinar a pensar de forma inteligente nas escolas, e não apenas lançar um monte de conhecimento sobre os alunos. Apenas dessa forma, segundo ele, ensinando como reconstruir a experiência e, portanto, as instituições, seria possível os homens terem o controle das suas vidas, e isso aprofundaria a democracia.

Para esse aprofundamento, seria preciso também criar um senso de comunidade por meio de um ensino moralizante, outro resultado que pode decorrer da prática filosófica. No curso Justice – Qual a coisa certa a fazer?, do professor americano de Harvard, Michael Sandel, os alunos podem refletir sobre diversas questões intricadas da vida humana que remetem a decisões sobre justiça e assuntos correlatos, sobre o que está ou não dentro da moral, instigando a construção de sensos morais mais comunitários.

Uma das principais formas de obter esse ensino do pensamento democrático defendido por Dewey seria exatamente a filosofia prática, uma reflexão constante, aberta, receptiva, cooperativa e profunda sobre os problemas, especialmente os mais graves, da vida humana.

Quando se fala em filosofia, o termo remete mais imediatamente a três conceitos: a) ideologia, visão sobre algo, b) disciplina, parte do currículo educacional, e c) questionamento, reflexão, atitude filosófica. A boa educação deve, sobretudo, usar “c” para discutir “a” frente aos problemas da vida humana, sendo o uso de “b” algo bastante útil e positivo.

Para efeito de políticas públicas, as escolas deveriam buscar ter disciplinas de Filosofia e Sociologia, mas, sobretudo, transformar boa parte de todas as disciplinas em discussões filosóficas e sociológicas sobre os seus temas. Para tanto, é preciso capacitar todos os professores a ensinarem com base em um método focado na atitude prático-reflexiva.

 *Texto elaborado para o Movimento Mapa Educação e também publicado no seu blog. 

http://www.cartacapital.com.br/blogs/vanguardas-do-conhecimento/ensino-filosofico-adequado-eleva-o-rendimento-dos-alunos

Cláudia Costin: "A educação no Brasil não ensina a pensar"

Coordenadora do Centro de Inovação em Políticas Educacionais afirma que, em educação, o Brasil está estagnado em um patamar ruim

por Marcos de Aguiar Villas-Bôas para Carta Capital - Sociedade e Educação Infantil

Fabio Pozzebon/Agência Brasil

Crianças em sessão da Câmara dos Deputados em defesa da educação pública de qualidade

Uma das maiores especialistas do mundo em políticas educacionais, Cláudia Constin acumulou passagens pela secretaria municipal de Educação do Rio de Janeiro, de Cultura no Estado de São Paulo e ainda foi ministra da Administração e Reforma do Estado no governo de Fernando Henrique Cardoso. 

Durante sua passagem pela pasta de Educação no Rio, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) cresceu 22%. Ao sair da administração pública, tornou-se Diretora Global de Educação do Banco Mundial e, desde 2016, é professora visitante em Harvard.

Atualmente, coordena o Centro de Inovação em Políticas Educacionais (CEIP) na FGV do Rio de Janeiro.

Para Claudia Costin, é preciso foco no desenvolvimento de competências socio-emocionais, como empatia e liderança

Em entrevista à CartaCapital, Costin defendeu uma educação que foque no desenvolvimento de competências socio-emocionais, como empatia, liderança, iniciativa e resiliência, e que considere o contexto de cada aluno e no que se deseja deles no futuro. A educadora também sustenta que o Ideb é um bom índice, mas carece de complementação por outras avaliações. 

Confira: 

CartaCapital: As crianças brasileiras estão indo mais à escola, porém não estão aprendendo. O Ideb veio aumentando em diversos municípios nos últimos 10 anos. Por outro lado, o Brasil teve um resultado muito ruim no Pisa. Qual sua análise?

Cláudia Costin: No País, o Ideb vem aumentando consistentemente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (dado baseado na Prova Brasil de 5º ano), mas está estagnado nos anos finais, segundo os dados da Prova Brasil do 9º ano, e estagnado em um patamar baixíssimo no Ensino Médio. 

Então, como país, estamos com um Ideb inaceitavelmente baixo, sobretudo quando sai de cena o professor generalista, que dá aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.  

Alguns municípios conseguiram mudar esta situação, como é o caso de Sobral, no Ceará, mas o quadro geral do Brasil ainda é muito ruim.

Quando olhamos para o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o Brasil está na posição 63 entre 70 economias ou países. Falo “economias” pois alguns participaram como cidades ou conglomerados de cidades.

O Brasil melhorou no Pisa de 2012 em matemática - foi o país que mais melhorou nessa disciplina - e ficou na posição 58 entre 65 países. Em 2015, porém, sequer houve melhora. O país está estagnado num patamar muito ruim.

Nos resultados do Pisa de 2015, chama a atenção o fato de que o Brasil vai mal em várias competências na área de Ciências, por exemplo, em como pensar cientificamente e utilizar a teoria na solução de problemas práticos. Isso demonstra que falta algo importante no nosso processo de ensino e que, talvez, tenhamos batido no teto de vidro no processo de melhoria.

Nós não ensinamos a pensar.

No Brasil, quando se fala nas teorias de Paulo Freire, em ensinar a pensar criticamente ou a formar cidadãos críticos, os professores decodificam isso, muitas vezes, como ensinar a visão de mundo deles para o aluno.

Isso não é ensinar a pensar. Não tenho nada contra passar a visão do professor para o aluno, mas ensinar raciocínio crítico é ensinar a formular seus próprios juízos sobre os fatos, a raciocinar matematicamente, historicamente e cientificamente; é pesquisar evidências.

A escola no Brasil, via de regra, não tem isso no seu currículo.

CC: E especificamente sobre o Ideb?

CC: Obviamente, o Ideb não mede tudo - e nem deveria ser essa a proposta. O índice é como um termômetro que testa se a criança tem febre. Só que, depois disso, é preciso aprofundar a questão com outros instrumentos. Outra avaliação, o Pisa,  tem uma gama de instrumentos um pouco maior, mas tampouco mede tudo.

Li um relatório da [consultoria empresarial norte-americana] McKinsey muito interessante. Ele mostra que sistemas educacionais em diferentes estágios na sua evolução demandam um conjunto de intervenções e de políticas públicas diferentes. Se o país, estado ou município está num nível muito baixo, é preciso estruturar o processo de ensino num currículo muito claro, com materiais adequados para apoiar o professor de uma forma mais clara.

O relatório mostra que em economias como Xangai ou na Coréia do Sul, é importante  promover maior criatividade, fomentar o trabalho colaborativo entre os professores, dando mais autonomia a eles.

Em países ou cidades com menor aprendizagem, o foco deveria ser estruturar o processo de ensino, padronizar o material didático, enfatizar letramento e criar uma ação coordenada em todas as escolas do sistema. 

No caso de Sobral, por exemplo, que tem o melhor resultado do país no Ideb de anos iniciais, é preciso pensar em como avançar a partir do ponto atual.

Talvez, seria o caso de tornar as aulas mais dialógicas, em que o professor engaje os alunos num processo de reflexão a partir do que está sendo ensinado, fortalecer o trabalho colaborativo entre os docentes e definir claramente que tipo de cidadão e profissional se quer formar na cidade.

E como formar para o mercado de trabalho? Em primeiro lugar, precisamos pensar em formar para o empreendedorismo. Isso demanda que os alunos enfrentem novas experiências e não tenham medo de errar.

O erro é uma grande oportunidade para se aprender. Se você quer, por outro lado, formar para empregabilidade, é importante definir claramente de que mercado estamos falando: o atual de Sobral ou arredores ou o que existirá na região quando esses jovens se formarem. 

CC: Sobre ensinar o aluno a pensar, talvez se perca de vista na discussão da Escola sem Partido, para além dos dois polos de manter o ensino como está ou proibir que os professores expressem suas visões, inclusive com sanções, uma hipótese de orientar os educadores para que ensinem todos os temas, e especialmente aqueles com caráter político, por duas ou mais perspectivas, estimulando a empatia, o diálogo, a visão complexa etc. 

CC: Sou contra definir o processo pedagógico por lei. No próprio currículo, quando se estabelecem as competências a serem desenvolvidas e os conteúdos que garantam essas competências, deveriam existir orientações para os professores, estimulando a exposição de diferentes ângulos de leitura de uma mesma situação, e até promover debates entre os alunos.

Nesse processo, é, de fato, possível desenvolver empatia, aprender a ouvir a posição do outro e assim por diante.

Hoje postei nas redes sociais a frase “quem pensa diferente de mim não é meu inimigo”. Há diferentes maneiras de se ler uma questão, de se olhar para o problema, mesmo em história, em matemática.

Enfim, sou a favor de uma orientação para que os professores ensinem com diversas perspectivas, estimulando o indivíduo a pensar e a ser tolerante. Isso não significa que o docente não possa expor sua visão de mundo ao aluno, e sim que o ajude a pensar por si próprio. 

CC:Voltando aos índices de avaliação, o que pode ser feito para se ter uma visão mais ampla da educação brasileira? 

CC: Os municípios deveriam ter uma avaliação diagnóstica no início do ano letivo para saber de onde o aluno está partindo no seu aprendizado. No Rio de Janeiro, incluímos uma avaliação diagnóstica antes de começar o processo de alfabetização.

Afinal, os alunos entram no 1^o ano do Fundamental em estágios diferentes de letramento. Assim, pode-se verificar quanto o aluno conseguiu avançar e, o professor, é capaz de personalizar o processo de ensino, adequando-o às necessidades de cada um.

Uma avaliação diagnóstica é importante. E há o que se chama em educação de avaliação formativa, aquela feita, pelo próprio professor, ao longo do tempo, para ver onde exatamente há fraquezas que precisam ser superadas ou até se há alunos mais avançados, pois, se não houver atenção a isso, eles podem se entediar com o processo de ensino.

CC: Qual é o futuro da educação? 

CC: O futuro da educação será um processo de maior personalização. A tecnologia da informação vai apresentar grandes saídas para isso. Até meados do século XIX, os nobres estudavam com tutores, num contexto individualizado. Poucos estudavam à época. Depois, os países avançados decidiram massificar a educação, o que obrigou a construir escolas com salas de aula para muitos e a adotar um processo de ensino-aprendizagem em que todos aprendem a mesma coisa. Isso trouxe a vantagem de ampliar a escolaridade, mas perdeu-se a percepção de que cada criança e adolescente tem seu ritmo e suas dificuldades para aprender.

Temos que retomar as vantagens do processo de personalização, num contexto no qual todos possam ter acesso a isso. Com o advento das modernas tecnologias e com um professor sendo formado para ser um assegurador de aprendizagem, e não um mero fornecedor de aulas, é possível caminhar para isso. Mas, a tecnologia só funciona se for usada para apoiar o professor, não para substituí-lo.

Não creio que, para além das avaliações somativas, feitas pelos sistemas, e das formativas, organizadas pelo próprio professor ou pelos municípios, nós precisemos de outras. Precisamos incluir nos currículos as competências sócio emocionais ou habilidades para a vida, tais como empatia, garra, resiliência, autocontrole, abertura para novas experiências, e abordá-las nas escolas, de forma integrada às competências cognitivas. 

CC: A senhora tem dito que há muitas teorias e perspectivas na educação, e que é preciso se ater mais a estudos científicos que as comprovem. Há vastos estudos comprovando que a prática da meditação molda positivamente o cérebro dos indivíduos. Os efeitos da prática em escolas têm sido ótimos. Seria o caso de aplicá-la nas escolas do Brasil?

CC: Sim, mas a meditação tem que ser incorporada no processo de ensino. Ela não pode entrar como uma nova disciplina. Tenho receio quando cada conteúdo novo se torna uma disciplina. Estamos vivendo essa crise, pois, entre outras coisas, o Brasil é o único país  no seu grau de desenvolvimento que tem, no ensino médio, só quatro horas de ensino em média, com 13 disciplinas, todas obrigatórias. Isso não pode dar certo.

Não deve ser o caso da meditação. Muitas escolas, em vez de punição para situações de indisciplina, adotam estratégias de meditação. Há um exemplo muito interessante aqui no Rio de Janeiro.

Por exemplo, após ser perguntada sobre a razão de os seus alunos conseguirem resultados tão surpreendentes e uniformes na avaliação do 1^o ano e numa área tão complicada da cidade, uma das melhores professoras alfabetizadoras da rede me contou o seguinte: “Olha, as crianças chegam muito tensas pela manhã. Então, nós nos sentamos sobre a linha [a linha Montessoriana, um círculo pintado no chão em todas as escolas do Rio] e, primeiro, cada um conta uma coisa que o perturbou no dia anterior”.

Normalmente, eram relatos sobre o pai sendo preso, tiroteios e outras coisas muito graves. Ela continuou: “Depois a gente dá as mãos e fica em silêncio por um minuto”.

Eu percebi que, dentro das limitações, a professora claramente tinha introduzido a meditação na turma dela. Eles faziam a catarse, ou seja, punham para fora os problemas e depois meditavam. Essa se tornou a melhor turma de alfabetização daquele ano.

Esse fato demonstra que há, sim, um efeito positivo, mas não precisa haver uma disciplina de meditação. Os professores devem ser capacitados para usar a meditação como um recurso pedagógico. Se a carga horária for aumentada para, por exemplo, 7 horas de aula, dá para fazer um trabalho estruturado, um período em que há a meditação.

Ela poderia, inclusive, reduzir as expulsões de sala de aula, pois, muitas vezes, o aluno apenas está tenso ou é hiperativo.

 http://www.cartacapital.com.br/blogs/vanguardas-do-conhecimento/claudia-costin-a-educacao-no-brasil-nao-ensina-a-pensar

No Brasil, a lei sobre religiões é boa, mas pessoas distorcem seu valor

• O Estado brasileiro é laico, mas a lei não

• Católicas pelo Direito de Decidir fazem campanha contra violações dos princípios democráticos embasadas por argumentos religiosos

por Maíra Kubík Mano para Carta Capital - Sociedade e Saúde Pública para as Mulheres

Fernando Frazão/Agência Brasil

A ONG lançou campanha contra o avanço dos fundamentalistas

As duras palavras, que retratam o cerceamento do direito da mulher ao próprio corpo, saem com força da voz de Brisa De La Cordillera (Brisaflow).

“Um corpo um ventre uma função
Não te dão opção e não te dão opção
O estado é laico mas a lei não não não não
(...)
Pelo direito de escolher
Pelo direito de ser ou não ser
Pelo direito de ter ou não ter
Não venha interferir, só eu devo decidir.”

A letra fala não apenas sobre aborto, mas também sobre cesáreas (partos) violentas (“um mosaico”) e sobre a importância de as mulheres lutarem juntas (“Por isso é uma pela outra / Tanto a que não quer ser mãe”).

Esta é a primeira música de cinco que integrarão a campanha “Católicas na luta pelo Estado laico e contra os fundamentalismos”, lançada hoje nas redes sociais pela organização internacional Católicas pelo Direito de Decidir.

http://www.cartacapital.com.br/sociedade/o-estado-brasileiro-e-laico-mas-a-lei-nao

Fazer perguntas do coração às crianças na sala de aula ajuda a pensar

• Educação social e emocional: as perguntas que não fazemos às nossas crianças

por José Ovidio Copstein Waldemar e Gabriela Guimarães para site Sul 21 - Sociedade e Educação Infantil Juvenil

 

“Um bom currículo escolar é uma condição necessária mas não suficiente para a formação de uma criança” . (Foto: Marcello Casal Jr / ABr )

 Imagine a seguinte cena: uma professora entra na sala de aula do quinto ano do ensino fundamental em uma escola pública e pergunta aos seus alunos: o que faz vocês se sentirem bem? E se sentirem mal? Alguém já ensinou vocês a como procurar se sentir bem? As perguntas pegam todas as crianças de surpresa. Elas nem sonhavam que esse tema pudesse ser “matéria de aula”. Questionadas, elas pensam no assunto e começam a falar. O que as faz se sentirem mal? Quando gritam com elas, quando os pais não dão atenção, quando os pais se ausentam, quando alguém goza da cara delas ou as agride de alguma forma…E o que as faz se sentirem bem? Quando são escutadas, recebem algum elogio, atenção, quando não brigam em casa…O que esse tipo de experimento pode ensinar aos educadores e em que medida ele pode ajudar na formação das crianças?

Há cerca de dez anos, uma equipe de profissionais do Instituto da Família de Porto Alegre (Infapa), uma escola de psicoterapia e clínica social, vem desenvolvendo um projeto de educação social e emocional junto a crianças de escolas da rede pública, na capital gaúcha. Esse projeto, baseado em trabalho voluntário até aqui, mobilizou 25 jovens psicólogos que dedicaram quatro horas semanais ao programa Sente, nome atual do projeto. Mais de 600 crianças já passaram por esse programa, com resultados muito positivos e animadores.

Uma pesquisa acadêmica publicada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) mostrou que 64 alunos da quinta série, que participaram de até 12 sessões do programa, tiveram uma melhora significativa em várias dimensões de saúde mental e qualidade de vida, quando comparadas com um grupo de controle de 68 outros alunos que não passaram pelo mesmo programa. Essa pesquisa foi publicada em março de 2016 na prestigiada revista Psychology and Neuroscience (http://psycnet.apa.org/journals/pne/9/1/79/).

Um projeto similar realizado em 2010 nos Estados Unidos com mais de 270 mil estudantes, de mais de 270 escolas, também mostrou resultados positivos. Os alunos, além de desenvolver uma melhor relação consigo próprios e com a escola, apresentaram melhores habilidades emocionais e sociais e um aumento de 11 pontos percentuais no desempenho escolar. Além disso, diminuiu tensões relacionadas ao estresse e à depressão, reduzindo também problemas escolares como indisciplina, agressividade e práticas de bullying.

A metodologia que anima esse programa foi inspirada no trabalho do psicólogo Daniel Goleman que, em 1996, publicou o livro “Inteligência Emocional”. Goleman e um grupo de educadores fundaram nos Estados Unidos uma organização chamada CASEL com o objetivo de promover o que chamaram de Social Emotional Learning, ou Educação Social e Emocional, em português. Em que consiste esse método, basicamente? A ideia central é que um bom currículo escolar é uma condição necessária mas não suficiente para a formação de uma criança. Ela precisa também se conhecer, refletir sobre as suas próprias emoções, como lidar com elas e como se relacionar com as emoções e sentimentos de outras pessoas. Em outras palavras, busca colocar em prática a máxima “trata os outros como gostarias de ser tratado”.

Seis professores do programa Sente, cada um com mais de quatro anos de experiência, estão já treinando   professores na aplicação do programa.

Nas aulas, ao longo de dez a vinte encontros semanais, são utilizadas vivências, conversas e jogos com o objetivo de ensinar os alunos a reconhecer e administrar as próprias emoções, aprender a se acalmar e a ter paciência ao lidar com situações adversas.

O projeto faz parte hoje de uma intervenção maior coordenada pela UBS Santa Cecília do Hospital de Clínicas da Faculdade de Medicina e apoiado pelo Departamento de Psiquiatria da Infância e Adolescência da UFRGS, chamado “Programa Viver Melhor na Escola”. Esse, dentro da Estratégia de Medicina de Família e Comunidade, oferece às escolas da área da UBS Santa Cecília várias atividades e consultorias, conforme as necessidades das escolas e os recursos disponíveis da UFRGS e da comunidade, criando uma rede de apoio e alternativas para o encaminhamento dos problemas trazidos tanto pela escola e pela comunidade.

A maioria dos mais de 600 alunos que já passaram pelo programa em Porto Alegre vieram de bairros da periferia da cidade. Cerca de 15% deles vivia em albergues, oriundos de famílias desestruturadas que não tinham condições sociais e emocionais para mantê-los em casa. Dos que moravam em casa, era frequente a mãe ser a chefe de família enquanto muitos pais estavam presos ou apresentavam ficha criminal. As escolas sugeriram que os alunos do quinto ano fossem o alvo prioritário da intervenção, pois este é o último ano em que os alunos têm um único professor e os professores do sexto ano queixam-se das muitas dificuldades de adaptação dos alunos ao sexto ano com os vários novos professores. A escola tinha a expectativa que a intervenção acalmaria os estudantes, o que, de fato, acabou acontecendo.

Aprender a reconhecer e a falar sobre os próprios sentimentos é, geralmente, o ponto de partida do programa. Os alunos são convidados a conversar sobre isso. Uma das turmas decidiu conversar sobre os conflitos familiares que viviam. Cada um escreveu um bilhete com algo que os incomodava na família. Para evitar constrangimentos e manter o anonimato, cada um lia o relato de outro colega. Depois, seguia-se uma conversa em uma grande roda sobre o que fazer para lidar com as situações levantadas. Os casos mais debatidos envolviam brigas entre irmãos e entre os pais. Outro temas frequentes foram os sentimentos de exclusão e inferioridade e a questão dos apelidos.

Em outra classe, a presença de uma psicóloga e professora de Yoga possibilitou introduzir vivências de integração corpo-mente, fazendo com que as crianças aprendessem a localizar no próprio corpo a manifestação das emoções. Outra prática utilizada envolve exercícios de respiração como técnica para acalmar e estabilizar as emoções. Em um relato posterior, um jovem contou que teve um desentendimento sério com um colega durante um jogo de futebol e que, ambos, se lembraram de fazer o exercício da respiração, o que evitou que partissem para a agressão física ou trocassem insultos mais graves.

Na mesma linha, os alunos participaram de práticas de diálogo colaborativo, de dinâmica de grupo e de comunicação não violenta, incentivando-os a escutar o outro com atenção plena, falar um de cada vez, sem ofender, e falar não só de idéias, mas também dos próprios sentimentos. Em alguns casos, o tema dessas conversas pode ser algo bem traumático como a morte de um ex-colega envolvido em uma briga de gangues do tráfico, uma realidade que, infelizmente, virou rotina em Porto Alegre, assim como em tantas outras cidades brasileiras.

Em um desses casos, a turma da escola na qual o aluno em questão estudava foi convidada a conversar sobre o caso, relatar os últimos contatos com ele e o que tinham sentido com a morte dele. Um aluno disse à professora que tinha se sentido aliviado com a morte do colega, pois ele o agredia verbal e fisicamente. “Achei que fez por merecer”, afirmou. Uma colega, por outro lado, contou que ela se sentiu ajudada por ele várias vezes, mas admitiu que ele também podia ser muito grosso. Um terceiro aluno disse que era vizinho do colega morto e relatou a grande tristeza da família com a perda do filho. Após esses e outros relatos, o aluno que havia dito inicialmente que tinha se sentido aliviado com a morte pediu para falar e disse que estava arrependido. Ele trocou o “achei que fez por merecer” por “ele só precisava aprender uma lição”.

No momento em que a violência física, verbal, emocional e simbólica invade nossos centros urbanos, esse tipo de prática mostra-se fundamental não só como uma condição de possibilidade de uma real aprendizagem na escola, mas também como um elemento necessário para romper com o macabro pacto de silêncio e angústia que cerca muitas vezes nossas crianças e adolescentes. Não falar sobre o que elas sentem diante dessa realidade implica alimentar essa cultura de violência e aumentar as possibilidades de sofrimento. Neste contexto, ao contrário do que alguns podem pensar, a educação social e emocional não é um acessório, mas uma prática fundamental para o presente e o futuro desses jovens.

(*) José Ovidio Copstein Waldemar é psiquiatra de crianças e adolescentes e coordena junto com a psicóloga Gabriela Guimarães o Projeto de Inteligência Emocional nas escolas do Infapa. Mais informações sobre o Projeto nas Escolas em www.infapa.com.br/projeto-sente e sobre o curso para professores e psicólogos emwww.facebook.com/search/top/?q=programa%20sente .

http://www.sul21.com.br/jornal/educacao-social-e-emocional-as-perguntas-que-nao-fazemos-as-nossas-criancas-por-jose-ovidio-copstein-waldemar-e-gabriela-guimaraes/

Ministro ri do brasileiros e diz que quer agilizar para entregar pré-sal à Exxon

• O governo de Michel Temer pretende acelerar a entrega do pré-sal brasileiro a grande petroleiras estranheiras. Um dos principais objetivos do golpe parlamentar que retirou a presidente Dilma Rousseff, as áreas exploratórias do pré-sal serão objeto de um "megaleilão" neste ano.

 

Reportagem da reporter Anne Warth, da agência 'Broadcast' (29.jan.2017) mostra que o ministro de Minas e Energia, Fernando Coelho Filho, não esconde a pressa do governo em vender os campos do pré-sal, que serão apresentado em fevereiro pela Agência Nacional do Petróleo, Gás Natural e Biocombustívesis (ANP). 

"Para atrair outras empresas, como a ExxonMobil e outras grandes, e eles estão de olho no pré-sal, a ideia seria colocar novas áreas e, em vez de esperar 2018, fazermos em 2017", diz o ministro. Em março, o governo pretende aprovar o leilão em reunião extraordinária do Conselho Nacional de Política Energética (CNPE). "Assim, podemos marcar a licitação para novembro."

A expectativa do governo é que o leilão já seja realizado sem a exigência de conteúdo local, o que deixa a indústria naval e do petróleo em dificuldade ainda maior. Coelho Filho defende que a antecipação do leilão é a melhor forma de atrair grandes investidores.

Em maio, a União fará um leilão de áreas exploratórias em terra (onshore); em junho, serão leiloadas áreas no entorno de quatro blocos já em operação no pré-sal (Carcará, Sapinhoá, Tartaruga Verde e Gato do Mato, todas na Bacia de Santos) e, em setembro, haverá a 14.ª rodada de blocos marítimos, mas no pós-sal (mais próximos da superfície, embora alguns também em águas profundas).

Até hoje, o governo só realizou um leilão no pré-sal. Licitado em 2013, o campo de Libra foi arrematado, sem concorrência, por um consórcio formado pela Petrobrás, Shell, Total e as chinesas CNPC e CNOOC. 

 Fonte: site Brasil 247

http://www.vermelho.org.br/noticia/292684-1